Lesen mit Downsyndrom?


Nils Euker, Arno Koch und Jan Kuhl

Lesen ist mehr als Schriftlesen

Lesekompetenz stellt in unserer literalen Gesellschaft nicht nur eine wesentliche Voraussetzung zur gesellschaftlichen Partizipation dar, sondern ist auch eine wesentliche Grundlage für ein selbstbestimmtes Leben und lebenslanges Lernen. Wenngleich ein bedeutender Teil der Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung das Schriftlesen im engeren Sinne erlernen kann (immerhin fast 30 %), bleibt diese zentrale Schlüsselkompetenz trotz intensiver Förderung vielen Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung (z.B. Menschen mit Down-Syndrom) vorenthalten.

Wenn man Lesen aber als das Entschlüsseln visuell fixierter Informationen begreift, wird schnell deutlich, dass diese Informationen nicht nur in Buchstaben verborgen sein können, sondern auch andere Zeichen Träger von Bedeutung sein können. Man denke an dieser Stelle nur an die vielen Bilder, die heutzutage in Nachrichten auf dem Smartphone verschickt werden. Auch auf vielen Fertiggerichten oder anderen Produkten finden sich bildliche Anweisungen, die ohne die Kenntnis der Alphabetschrift gelesen werden können.

Lesen muss also nicht auf das Lesen der Alphabetschrift beschränkt bleiben, sondern kann um das Lesen bildlicher und symbolischer Zeichen erweitert werden. Ein solcher erweiterter Lesebegriff wird heute im Rahmen der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit intellektueller Beeinträchtigung verwendet (Euker & Koch, 2010). Dabei wird der erweiterte Leseerwerb in mehrere aufeinander aufbauende Stufen eingeteilt, die sich vom Lesen fotorealistischer Abbildungen über das Lesen von Symbolen und das mühsame buchstabenweise Erlesen einzelner Wörter bis hin zum sinnentnehmenden Lesen auf Textebene erstrecken (s. Abbildung 1).

Jede Stufe des erweiterten Lesens bietet für den Lesenlernenden neue Möglichkeiten den eigenen Aktionsradius in der sozialen Gemeinschaft zu erweitern und somit das Maß an gesellschaftlicher Partizipation zu erhöhen.

Abbildung 1: Stufen des erweiterten Leseerwerbs

Was genau zeichnet nun die einzelnen Stufen des erweiterten Lesens aus?

Lesen von gegenstandsähnlichen (ikonischen) Zeichen

Ikonische Abbildungen (z.B. Fotos, Bilder, Piktogramme) weisen – in mehr oder weniger großer Ähnlichkeit – einen direkten, bildlichen Bezug zu dem bezeichneten Objekt auf. Das gemeinte Objekt selber ist abgebildet. So stellt beispielsweise die fotorealistische Abbildung einer Tasse im Maßstab 1/1 eine leichte Leseaufgabe dar, wohingegen das Piktogramm einer Regenwolke deutlich schwerer zu identifizieren ist. Ein solch grundlegendes Symbolverständnis entwickelt sich beim Kind bereits im Laufe des zweiten Lebensjahres und somit weit vor dem Schriftspracherwerb im engeren Sinne. Es handelt sich beim Symbolverständnis also um eine Fähigkeit, die vermutlich von einem Großteil der Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung erlernt werden kann.

Lesen von Symbolen und Ganzwörtern

Im Gegensatz zu ikonischen Abbildungen weisen Symbole keinerlei Ähnlichkeit mit dem bezeichneten Objekt auf. Dies erschwert die Bedeutungsentschlüsselung, da die Bedeutung nicht direkt aus dem Zeichen geschlossen werden kann, sondern zunächst erlernt werden muss. Beispiele für symbolische Zeichen sind die meisten Markennamen (z.B. Lego oder McDonalds), Zahlen oder auch festgelegte Farb- und Formzeichen (z.B. Ampelfarben). Wirkt die Unterscheidung zwischen Ikonen und Symbolen in der Theorie noch sehr klar, verschwimmen die Grenzen, wenn man konkrete Beispiele betrachtet. Denn viele Zeichen enthalten sowohl ikonische als auch symbolische Elemente (z.B. Verbotsschilder).

Das Ganzwortlesen (auch logographisches Lesen genannt) kann ebenfalls dem Lesen von Symbolen zugeordnet werden, da sich die notwendige Kompetenz im Grunde nicht von jener unterscheidet, die beim Lesen anderer willkürlich festgelegter Zeichen benötigt wird. Der Leser identifiziert beim Ganzwortlesen unmittelbar bekannte Wörter anhand charakteristischer Wort-Buchstaben-Kombinationen. Der Schüler Max könnte seinen Namen beispielsweise an dem Kreuz (x) am Ende des Wortes erkennen. Häufig kommt es beim logographischen Lesen zu typischen Lesefehlern, indem Wörter mit gleichem Anfangsbuchstaben (z.B. "Mama" und "Maus") verwechselt werden.

Während das logographische Lesen im deutschen Sprachraum im Schriftspracherwerb bei nichtbehinderten Kindern eine eher untergeordnete Rolle spielt, kommt dieser Strategie im Schriftspracherwerb bei Kindern mit intellektueller Beeinträchtigung eine deutlich größere Bedeutung zu. Zum einen erfolgt der Schriftspracherwerb bei dieser Personengruppe verlangsamt und somit zeigt sich eine längere logographische Phase als üblich. Zum anderen kommt dem logographischen Lesen bei Schülerinnen und Schülern mit intellektueller Beeinträchtigung denen das Erlernen der alphabetischen Lesestrategie dauerhaft Schwierigkeiten bereitet eine kompensatorische Funktion zu.

Synthetisierendes Lesen

Einen entscheidenden Entwicklungsschritt vollziehen Lesenlernende, wenn sie Einsicht in das alphabetische Prinzip der Schriftsprache gewinnen. In der alphabetischen Phase orientieren sich Kinder nicht länger an visuellen Besonderheiten im Wort, sondern sie nutzen die Regeln der Laut-Buchstaben-Zuordnung, um geschriebene Wörter buchstabenweise in Sprache zu übersetzen.

Die Schriftspracherwerbsforschung der letzten Jahrzehnte hat gezeigt, dass der alphabetische Leseerwerb nicht voraussetzungslos stattfindet, sondern bestimmte Vorläuferkompetenzen erfordert. Zu diesen Vorläuferkompetenzen zählen die Buchstabenkenntnis sowie die Phonologische Bewusstheit. Damit ist die Fähigkeit gemeint, die lautliche Struktur von Wörtern zu erfassen (z.B. den Anlaut eines Wortes zu identifizieren oder die Silben eines Wortes zu klatschen).

Fortgeschrittenes Lesen

Insgesamt muss der alphabetische Leser einen sehr großen Teil seiner kognitiven Ressourcen auf den Leseprozess des buchstabenweisen Rekodierens ausrichten, was die Sinnentnahme deutlich erschwert. In der Phase des fortgeschrittenen Lesens (auch orthografische Phase genannt) beschleunigt der Lesenlernende den Lesevorgang indem er aufgrund gewonnener Leseerfahrung damit beginnt, größere Einheiten unterhalb der Wortgrenze, wie Silben oder Morpheme zusammenhängend und zunehmend automatisiert zu erfassen. Durch diese Strategie wird die Fehleranfälligkeit deutlich reduziert, die Lesegeschwindigkeit erhöht und das Verstehen erleichtert.

Diagnostik und Förderung des erweiterten Lesens

Eine gezielte schulische Förderung der erweiterten Lesekompetenz setzt eine diagnostische Erfassung der individuellen Lernausgangslage voraus, um den Inhalt und die Struktur der Förderung möglichst genau auf das jeweilige Ausgangsniveau anzupassen. Die Lücke, die hier bislang bestand, wird nun mit dem Diagnostik- und Förderinstrument GISC-EL geschlossen (Euker, Koch & Kuhl, 2016).

Das Verfahren enthält Tests auf allen Entwicklungsstufen des erweiterten Lesens und bietet somit die Grundlage für eine gezielte und passgenaue Förderung. Durch den Einsatz gezielter Diagnostik und Förderung erweiterter Lesekompetenz können Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung – darunter etwa auch Menschen mit Down-Syndrom – nun grundlegende Formen des Lesens erlernen und damit ihre Orientierungsfähigkeit und Selbständigkeit im Alltag erweitern.

Besonders erfolgreich wird eine Förderung dann sein, wenn Förderkonzepte verwendet werden, die sich bereits in der Praxis und im Idealfall auch in wissenschaftlichen Studien als wirksam erwiesen haben. Eine Zusammenstellung solcher evidenzbasierter Förderansätze haben Kuhl und Euker (2016) zusammengestellt.

 

Literatur

Euker, N. & Koch, A. (2010). Der erweiterte Lesebegriff im Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung -  Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 61(7), 261-268.

Euker, N., Koch, A. & Kuhl, J. (2016). Gießener Screening zur Erfassung der erweiterten Lesefähigkeit (GISC - EL). Bern: Hogrefe.

Kuhl, J. & Euker, N. (Hrsg.). (2016). Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe.

 

 

Die Autoren

Nils Euker ist seit 2011 wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Pädagogischen Psychologie – Abteilung für schulische Prävention und Evaluation der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Arno Koch ist seit 2002 Akademischer Oberrat im Institut für Heil-und Sonderpädagogik an der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Jan Kuhl ist seit Oktober 2015 Professor für Unterrichtsentwicklungsforschung mit dem Schwerpunkt Inklusion an der Technischen Universität Dortmund.

 


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